Вівторок, 26.09.2017, 01:05
Вітаю Вас Гість | RSS
Меню сайту
Контакти
Годинник
Мудрі думки
Вікно в Україну
Український національний інтернет-портал «Аратта. Вікно в Україну»
Календар подій
Календар свят і подій. Листівки, вітання та побажання
Пошук
Статистика

Онлайн всього: 1
Гостей: 1
Користувачів: 0

"НОВА ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА"     науково-методичний журнал

Каталог статей

Головна » Статті » Статті працівників кабінету

Стратегії розвитку та навчання академічно обдарованих учнів в умовах загальноосвітньої школи

         У світовій педагогічній практиці склалося декілька стратегічних ліній розробки змісту освітньої діяльності обдарованих дітей. Розглянути їх принципово важливо не лише з метою з’ясування ситуації щодо навчання, але й для вирішення проблеми розвитку інтелектуально-творчого потенціалу дитини у навчальному середовищі.

         Аналіз останніх досліджень та публікацій. Здійснивши аналіз філософської, науково-педагогічної та методичної літератури, можна зробити висновок про накопичення суттєвого досвіду щодо розвитку здібностей обдарованих учнів. Проте досить незначна увага приділяється формуванню академічної обдарованості та побудові послідовних розвиваючих систем для роботи з академічно обдарованими школярами.

Найбільш актуальними у даному напрямку є дослідження Д. Богоявленської, О. Бурова, Л. Данилевича, В. Дружиніна, Н. Лейтеса, В. Онацького, В. Рафікової, В. Юркевич та ін. Вивчення академічної обдарованості у педагогічній психології представлене дослідженнями научуваності. Це питання розглядали як російські (Б. Ананьєв,

В. Дружинін, Н. Менчинська, З. Калмикова, А. Маркова, Н. Лейтес, М. Холодна та інші), так і вітчизняні  психологи (О. Власова, Г. Костюк та інші).

Метою статті є аналіз теоретичних підходів щодо стратегій розвитку та навчання академічно обдарованих учнів в умовах загальноосвітньої школи.

Виклад основного матеріалу. Досвід практичної роботи з обдарованими дітьми дозволяє виокремити специфічні якості, котрими має володіти вчитель, який працює з обдарованими дітьми. Зокрема, педагог повинен бути доброзичливим і чуйним, розумітися в особливостях психології обдарованих дітей, відчувати їхні потреби й інтереси, володіти високим рівнем інтелектуального розвитку, активним характером, почуттям гумору, мати широке коло інтересів, виявляти гнучкість, бути готовим до переосмислення своїх поглядів і постійного самовдосконалення [3].

У світовій педагогічній науці та практиці сформувалося декілька стратегічних напрямків розробки змісту освіти обдарованих дітей. Виокремлюють два основних підходи до вирішення цієї проблеми: перший базується на зміні кількісної (обсяг і темп), другий – якісної (співвідношення різних напрямків моделювання змісту, характер його подачі) характеристик змісту освіти.

Відтак, проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, можна виокремити чотири стратегії навчання академічно обдарованих дітей, які слід застосовувати в різних комбінаціях [8].

        Найбільш розповсюдженою є стратегія «прискорення», що передбачає збільшення темпу (швидкості) засвоєння навчального матеріалу. Орієнтиром у даному випадку є звичайний для існуючої культурно-освітньої традиції темп навчання.

         Ідея прискорення в теорії та практиці навчання утвердилася завдяки низці концептуальних моделей обдарованості. Автори даних концепцій виходять із спрощених уявлень про дитячу обдарованість та механізми її розвитку. Мова йде про розуміння дитячої обдарованості не стільки як про якісно іншу психічну організацію особистості дитини, як про відносно просте випередження однолітків за темпом (швидкістю) навчання.

         Деякі спеціалісти у сфері психології розвитку інтелектуально-творчого потенціалу особистості дитини на основі власних теоретичних та емпіричних досліджень стверджують, що «прискорення», «форсування» процесу розвитку далеко не завжди призводить до позитивних результатів (Н. Лейтес, Ж. Піаже та ін.). Так, Н. Лейтес наголошував, що «підвищені можливості розвитку», що формуються у дитячі роки, є тимчасовими, перехідними. Вікові передумови розвитку можуть повною мірою витісняти одна одну, послаблювати і навіть повністю нівелювати з плином часу.

         Проте, незважаючи на вищезазначене, даний напрямок представлений доволі широко. У якості організаційних варіантів «прискорення» можуть розглядатися:

  • більш швидкий (порівняно із традиційним) темп вивчення навчального матеріалу всім класом (школою) одночасно;
  • «перестрибування» обдарованої дитини через клас (декілька класів) у звичайній школі [6].

         Крім того, до організаційних форм «прискорення» належать:

  • достроковий вступ до школи;
  • заняття з окремих предметів в інших класах;      
  • достроковий вступ до ВНЗ.

         Прикладом такої форми навчання можуть бути літні й зимові табори, творчі майстерні, майстер-класи, що передбачають проходження інтенсивних курсів навчання за спеціальними програмами.

         На думку вчених, основними вимогами залучення учнів до навчання на основі стратегії «прискорення» є:

  • зацікавленість учня в «прискоренні», покращенні здібностей у певній сфері;
  • достатня зрілість у соціально-емоційному плані;
  • згода батьків тощо.

         «Прискорення» навчання пов’язане зі змінами швидкості навчання, а не його змісту.

Наступною стратегією навчання є «поглиблення», що ефективне стосовно дітей, які виявляють значний інтерес до певної галузі знань чи сфери діяльності. При цьому передбачено поглиблене вивчення відповідних тем або предметів. Подібне навчання сприяє зростанню рівня компетентності у відповідній галузі знань.

         Класи із поглибленим вивченням створюються  з метою:

  • виявлення і розвитку творчих здібностей учнів із певного навчального предмета чи освітньої галузі;
  • поглибленого оволодіння системою знань і вмінь із обраних  навчальних предметів, допрофільної підготовки учнів;
  • забезпечення ранньої профілізації з відповідної освітньої галузі, формування готовності до свідомого вибору майбутньої професії;
  • виховання у школярів здатності до самостійного вибору та прийняття рішення, формування навичок самостійної, науково-дослідної  роботи;
  • задоволення пізнавальних потреб та інтересів учнів [2].

         Однак застосування у навчально-виховному процесі програм із поглибленим вивченням окремих предметів не розв’язує всіх проблем, адже далеко не всі діти з академічною обдарованістю на ранніх етапах виявляють зацікавленість до однієї галузі знань або діяльності, їхні інтереси зазвичай надзвичайно різноманітні. Тому негативна сторона поглибленого вивчення окремих предметів може проявитися у «насильницькій» чи надто ранній спеціалізації, що не сприяє загальному розвитку дитини [8].

         У сучасній психології утвердилося уявлення про те, що обдарована дитина не просто випереджає своїх ровесників за певними параметрами розвитку, а якісно відрізняється від них.  Як справедливо відзначають сучасні дослідники, вона не краща і не гірша однолітків, вона просто «інша» (В. Юркевич та ін.).

         Завдяки такому розумінню дитячої обдарованості у психології відбуваються певні зміни в теорії та практиці освіти. У зв’язку з цим виникає ідея якісної перебудови змісту освіти, що трансформується у стратегію «збагачення». Особливу увагу даній проблемі було приділено ще у дослідженнях відомого радянського психолога О. Запорожця, який висунув ідею «ампліфікації» змісту освіти дошкільнят. Основним спрямуванням «збагачення» він вважав орієнтацію на пізнавальні функції і потреби дитини. Означений напрямок також широко представлений у зарубіжній психології дитини (Дж. Рензуллі, М. Ріс – США, К. Хеллер – Німеччина та ін.) [6].

Неабияку популярність у світі, зокрема у США та Австралії, отримала модель навчання відомого американського вченого Джозефа Рензуллі – «три види збагачення навчальних програм», або як він її сам називає – «Тріада збагачення».

         У чому ж перевага представленої моделі навчання? Вона дозволяє вирішити проблеми навчання обдарованих дітей в умовах звичайної школи завдяки своєрідному поєднанню різнорівневих та однорівневих груп,  забезпечуючи цим альтернативу двом полярним варіантам. Означена модель ґрунтується  на поведінковому визначенні здібностей дитини. Дж. Рензуллі пропонує у будь-якому шкільному процесі застосовувати елементи збагачуваного навчання.

Перший «вид збагачення» допомагає ознайомити учнів із різними галузями та предметами навчання. Як наслідок – в обдарованої дитини розширюється уявлення про навколишній світ, збагачується пізнавальний інтерес, що призводить до вибору відповідної сфери діяльності.

Метою другого «виду збагачення» є формування вмінь і навичок, що значно актуалізують здібності школярів. Для цього проводяться заняття із тренування спостережливості, здатності оцінювати, порівнювати, висувати власні гіпотези, аналізувати, синтезувати, структурувати й виконувати інші розумові операції. Набуті вміння та навички необхідні для вирішення широкого спектра проблем і є передумовою ознайомлення із значно складнішими пізнавальними процесами.

         Третій «вид збагачення» передбачає виконання учнями самостійних досліджень і творчих завдань. Він може бути реалізований як індивідуально, так і в малих колективах. Обдарована дитина бере  участь  у постановці проблеми, самостійно обирає стратегію її вирішення.

Отже, модель Дж. Рензуллі сприяє залученню обдарованої молоді до творчої дослідницької діяльності, а це, у свою чергу, є важливою умовою не тільки навчання, а й виховання. Особливістю моделі збагачення є поступове перетворення одного «виду збагачення» в інший у найоптимальніший для обдарованого школяра момент.

         Звичайно, групи збагачуваного навчання не замінять шкільної освіти, проте вони покликані стимулювати не лише пізнавальний інтерес та розвиток творчого потенціалу школяра, а й розвиток учителів. Зважаючи на це, така організація роботи потребує постійного вдосконалення самого педагога та засобів і прийомів навчання, які ним використовуються [4].

         Запропонована стратегія навчання орієнтована на якісно інший зміст навчання з виходом за рамки вивчення традиційних тем за рахунок установлення зв'язків з іншими темами чи дисциплінами. Крім того, «збагачена програма» передбачає навчання дітей різноманітними способами. Таке навчання може здійснюватися як у межах традиційного освітнього процесу, так і завдяки участі учнів у дослідницьких проектах, спеціальних інтелектуальних тренінгах тощо.

         Зміст освіти, змодельований за стратегією «проблематизації», передбачає подання навчального матеріалу таким чином, щоб учні могли самостійно виявити та вирішити проблему, знайти способи її практичного розв’язання. При цьому програма навчальної діяльності є струнким логічним рядом, що передбачає комплекс послідовно розв'язуваних проблем.

         Навчальні проблеми необхідно обирати з урахуванням їх значущості та вікових можливостей дітей. Важливо також звертати увагу на наявність необхідної бази для дослідження, відсутність якої призводить до поверхневого вивчення та розв’язання проблеми, що суттєво пригнічує розвиток критичного мислення, котре ґрунтується на доказовому дослідженні та міцних знаннях (Дж. Познер та ін.).

         Запропонована стратегія навчання передбачає стимулювання особистісного розвитку учнів, пошук нових значень та альтернативних інтерпретацій, що сприяє формуванню в учнів особистісного підходу до вивчення різних галузей знань.

         Проблематизація як стратегія навчання, з одного боку, не вимагає зовнішньої стимуляції школяра, а з іншого, – забезпечує яскравий прояв індивідуальних якостей особистості: своєрідності бачення завдання чи проблеми, пошуку зв'язків із метою вирішення проблеми. Завдяки самостійному пошуку з’являється можливість розглядати об'єкт у новій системі відносин, зокрема бачити конфлікт там, де все здавалося простим і звичним. Проблематизація передбачає створення колізій між цілями та можливостями її реалізації, розвиток умінь самостійно формулювати проблему, оволодіння загальними методами вирішення завдань, у тому числі  евристичними [7].

         Слід відзначити, що стратегії збагачення та проблематизації навчання є найбільш перспективними, адже вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей. У зв’язку з цим представлені стратегії повинні використовуватися як при прискореному, так і при поглибленому варіантах побудови навчальних програм.

         Висновки.  Отже, незважаючи на те, що вчені та педагоги-практики здійснюють постійний пошук стратегій та методів навчання академічно обдарованих учнів, означена проблема потребує свого подальшого дослідження та обґрунтування. При цьому варто враховувати, що програми та методики навчання обдарованих дітей повинні якісно відрізнятися від програм та методик навчання однолітків із середнім рівнем розвитку. Дане питання набуває сьогодні неабиякої актуальності, адже від розвитку потенціалу обдарованих школярів залежить майбутнє будь-якої нації й держави в цілому.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Дубасенюк А. А. Стратегии обучения одаренных детей  [Електронный ресурс] / А. А. Дубасенюк. – Режим доступа : http:// examanswer.ru/dlya-shkolnika/zadachi/strategii-obucheniya-odarennyh-detei/.

2. Наказ МОН України «Про затвердження примірного Положення про класи з поглибленим вивченням окремих предметів у загальноосвітніх навчальних закладах» № 312 від 08 квітня 2009 [Електронний ресурс] . – Режим доступу : http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/3675/.

3. Онацький В. М. Стратегії розвитку та навчання академічно обдарованих дітей в умовах загальноосвітньої школи [Електронний ресурс] /В. М. Онацький. – Режим доступу : http://man.gov.ua/ua/resource_center/workshop/about_giftedness/_-544.

4. Полицяк Н. І. Моделі навчання обдарованої молоді Джозефа Рензуллі / Н. І. Полицяк  // Нова педагогічна думка. – 2014. –  № 1.  – С. 30.

5. Рензулли Дж. С., Рис С. М. Модель обогащающего школьного обучения : практическая программа стимулирования одаренности детей / Дж. С. Рензулли, С. М. Рис // Основные современные концепции творчества и одаренности : сб. статей / под ред. Д. Б. Богоявленской. – М. : Молодая гвардия, 1992. – С. 214 - 242.

6. Савенков А. И. Количественные и качественные характеристики содержания образования одаренных детей / А. И. Савенков // Одаренный ребенок.  – 2012. № 5. – С. 6-20.

7. Слинькова В. И. Образовательные стратегии поддержки детской одаренности  [Електронный ресурс] / В. И. Слинькова. – Режим доступа : http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=953.

8. Туриніна О. Л. Психологія творчості : навч. посіб. / О. Л. Туриніна. – К. : МАУП, 2007. – 160 с.

Категорія: Статті працівників кабінету | Додав: Natali (16.12.2014)
Переглядів: 1127 | Рейтинг: 0.0/0
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]